21世纪以来，由于工程领域的技术进步与范式演变，工程师的职业景观发生诸多变化，呈现出多层次、多类型、多样化的群像特征。为适应各类工程师的成长路径与培养需求，由不同教育类型协同培养工程师成为诸多国家的一致选择。在我国，高等职业教育与高等工程教育作为工程教育系统的组成力量，担负着为我国培养一支结构完备的工程师队伍的重要使命。但限于“职普分化”的制度阻隔，高等职业教育与高等工程教育长期各行其道，难以形成合力，共构工程师的分类培养格局。党的二十大报告将“职普融通”作为教育强国建设的重大战略部署，并提出“统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新”。以统筹协同创新策略，打通高等职业教育与高等工程教育制度壁垒、促进两类教育相互融通，成为激活我国工程教育系统整体效能，加强我国工程师队伍建设的题中之义。

相互融通的前提在于高等职业教育与高等工程教育彼此契合。以实用主义为主导的哲学基础、职业能力导向的实践教学观、情景化的教学过程、实践性的教学方式、产教融合的培养模式，以及双师型的师资建设思路构成二者共通之处，反映出彼此的高度契合。除此之外，人才培养目标也是必要的考量维度。从系统论观点看，相容的行动目标有助于降低系统之间的磨合成本，促进系统之间的沟通、合作和协同。人才培养目标的相容性直接关涉两类教育系统融通的可能性。有鉴于此，本研究选取数所具代表性的高等职业院校和普通本科院校，通过分析二者的专业培养目标，厘清两类教育中“工程师形象”的谱系关联，揭示其间的内在联系，为高等职业教育与高等工程教育的相互融通提供依据并探明路径。

01一、为何融通：高等职业教育与高等工程教育协同培养工程师

随着新一轮科技革命与产业变革纵深演进，工程师类型的多样化发展要求以分类方式协同培养工程师。21世纪以来，工程师的工作范畴加速拓展，产品分析、市场推广、组织协调、创新创业等成为工程实践的重要环节。考虑到分工的便利，新的工程师类型从群体中不断分化而出，使得工程师成为一个分类、分层的系统概念。一如学者所言：“工程正从一个明确定义的职业向一个‘混合’职业扩张。”在就业市场上，“工程师”一词不仅指称大众认知中拥有“高端”职业形象的研发类以及设计类工程师，还包括扎根工程实践一线、在工程链条中充当“底部承重”角色的服务工程师和生产工程师等。不同工程师的成长规律有所差异，为兼顾人才培养的整体效能与多样需求，工程教育系统各要素在一体规划的基础上，以分类方式协同培养工程师成为重要应对策略。

放眼世界，欧美主要发达国家和新兴工业化国家大多采取这一策略。它们围绕工程师人才的市场需求，区分出“专业工程师”和“技术工程师”两种类别，并建立起以“工程专业”和“工程技术专业”为主的工程教育体系及质量规章制度。尽管就广义工程教育而言，我国也有以“高等工程教育”与“高等职业教育”为主的工程教育体系。但囿于“职普分化”教育体制造成的二元对立格局，我国高等职业教育与高等工程教育组成的工程教育体系，缺乏“协同共生”的理念根基和“一体规划”的制度基础，在定位、目的、职能等方面相互隔绝、各自为营，难以高效应对人才需求变动，导致工程师人才的整体供给结构与人力资源需求结构长期“不对称”。由此衍生的问题是，我国培养的工程师人才既缺乏扎实的工程理论基础，无法像“专业工程师”那般精通研发和设计，同时也缺乏工程实践能力无法像“技术工程师”那样擅于解决工程技术问题。

为化解上述问题，高等职业教育与高等工程教育以融通理念为引领，重塑制度架构以协同赋能工程师的分类培养，显得尤为必要。所谓“融通”，即指某个系统或领域中，各子系统间的相互沟通和融合，以实现整体的协调与发展。基于此，应围绕工程教育系统整体效能提升，通过打通横亘其间的体制机制障碍，促成高等职业教育与高等工程教育的沟通对话、目标协同与机制共建，形成工程教育系统的协同发展格局，为工程师的分类培养筑牢根基。2022年我国政府提出“职业教育现场工程师专项培养计划”，要求至2025年职业教育累计培养不少于20万名现场工程师，直接明确我国高等职业教育培养工程师的重要职责，为高等职业教育与高等工程教育协同赋能工程师的分类培养铺设道路。着眼未来，高等职业教育与高等工程教育应当进一步加速融通进程，克服职普分化制度壁垒，促使工程教育系统各要素之间协同合作，实现工程教育系统的体系创新和整体效能提升，努力培养造就一支多类型、多层次的工程师人才队伍。

02二、依据：高等职业教育与高等工程教育相互融通何以可能

需要指出，教育语境中的“工程师”不同于严格意义的职业工程师。后者属于职称序列的概念，是在一定职业经历基础上，经评定后获得的相应专业技术水平的职务名称。前者基于教育立场，泛指经由培养，未来可胜任工程师岗位的工程技术人才。因此，本文所谓“工程师形象”主要指学校为毕业生未来成长为“工程师”而设计的理想形象，其以知识、技能、素养等为构成要素，勾勒的通常是工程师的“毛坯”与“雏形”。从社会建构论角度看，“形象”不是事物的镜像反映，更非恒定不变的自在之物，而是经由话语加以建构、管理或修复的社会产物。在教育场域，“人才培养目标”载负着教育者对人才形象的细致想象与具体建构，是我们考察工程师形象的关键抓手。

（一）研究设计

1.案例选取与资料来源

党的十八大以来，我国教育改革持续深化，“高等职业教育”与“高等工程教育”系统日臻完善，同时结构也日趋复杂。对此，有两点前提需言明：第一，高等职业教育以“职业培训”与“学历职业教育”为重要组成模块，研究所指高等职业教育仅指学历职业教育，职业培训另题讨论；第二，将我国高等工程教育系统按“办学层次”区分，可分为专科、本科、研究生三个层级，本文主要研究“本科层级”工程教育，所用“高等工程教育”一词亦约定俗成地指代“本科层级”工程教育。

首先，研究选取“机械设计制造类”“机械类”为专业类切入点。根据教育部2021年发布《职业教育专业目录（2021）》以及2023年发布《普通高等学校本科专业目录（2023）》，以高等职业教育专科专业“机械制造及自动化”（专业代码：460104）以及普通高校本科专业“机械设计制造及其自动化”（专业代码：080202）为样本专业。研究从语义角度通过分析专业简介，并辅以专家咨询的方式，确保所选两个专业在知识边界及其职业面向上高度契合、彼此接续，具备可比性。其次，在样本院校方面，据中国科教评价网数据显示，2023年全国开设“机械制造及自动化”专业的高职院校共350所，以及开设“机械设计制造及其自动化”专业的普通高校共513所。考虑到样本的代表性，以及资料的可获得性，研究参照中国科技评价网所提供的“2023—2024年机械设计制造及其自动化专业排名”和“2023—2024年机械制造及自动化专业高职院校排名”，从各自排名前10的高校中分别选取5所作为样本院校，分别是：陕西工业职业技术学院、浙江机电职业技术学院、无锡职业技术学院、天津市职业大学、山东工业职业学院等5所高职院校；以及华中科技大学、大连理工大学、天津大学、哈尔滨工业大学、西北工业大学5所普通本科高校。通过收集10所学校的官方网站公布的有关资料及信息，研究最终选取了10份相关文本资料（表1）作为具体分析对象。

2.研究思路与分析框架

“培养目标”是根据一定的教育目的和约束条件，对教育活动的预期结果，即学生的预期发展状态所作的“规定”。据《教育大辞典》解释，广义上的培养目标实则是一个系统概念，它统指“教育目的或各级各类学校、各专业的具体培养要求。”在本研究中，培养目标具体指“专业培养目标”。它规定特定专业毕业生在知识、技能、个人品质等方面应达到的水平，是对学生在毕业时应掌握的知识和能力的具体描述。分析框架见表2。

专业培养目标主要由两部分组成：一则为“人才培养定位”，另一则为“人才培养规格”。“人才培养定位”表征着工程技术人才的类型以及未来的职业面向，此处主要考量两类工程师的分工状况，故此“业务领域”即二者从事的特定业务环节被着重关注。“人才培养规格”指向工程师人才内部的知识、技能、素质的整体架构。英国学者罗伯特·卡特尔在1985年提出基于专业教育领域的教育目标分类法，主要包括“知识（What the student knows）”“技能（What he can do）”“个人品质（What he is）”等三维目标，其中，知识包括事实性知识、经验性知识；技能包括心智技能、信息技能、行动技能、社会技能；个人品质包括心智特征、人格特征、态度与价值观、精神品质。这一目标框架跳出了传统学术教学的应用场景，契合专业教学需求，具有较高参考意义。但鉴于其中“个人品质”一词及其所列维度，在本土语境中并非惯用，故在本文中以“素质”一词作为替换，并参照已有学者做法将已有四个维度整合为“心理特征”与“态度和价值观”两个维度。

（二）研究发现

1.以应用为导向的知识架构

无论高等职业教育还是高等工程教育，以应用为导向的知识架构是其人才培养规格的主要特征。根据案例，二者在人才培养规格中皆提出毕业生应“掌握扎实的基础理论知识”的要求。二者注重基础理论知识的出发点，与传统学术教育截然不同。如果说学术教育是“为获取以现象和观察事实为基础的新知识而进行的实验或理论工作”，那么，高等职业教育与高等工程教育则“从关注事物的存在、结构、性质转向关注事物的价值、性能、意义”。后者具有鲜明的应用性价值取向。这在二者的人才规格表述中便可窥见一斑：陕西工业职业学院将“高等数学”作为公共必修课，并明确其“目的是使学生掌握微积分和工程数学的基本知识和技能，获得后续课程及工作实践所必需的数学思想、计算方法、基础知识、基本技能，为专业服务”；天津大学、华中科技大学等亦要求学生“具有解决机械工程领域复杂工程问题所需的数学、自然科学、工程基础和专业知识”，并“能够将数学、自然科学、工程基础和专业知识用于解决复杂工程问题”等。相较于学术教育“为知识而知识”的价值取向，两类院校对基础理论知识的重视，缘于人们普遍认为理论知识是解决现实工程问题、促进工程实践发展的必要工具，在于它有着不可或缺的工具性价值。质言之，追求“用理”而非“真理”，构成两类院校对基础理论知识架构最内在的驱动力。

基于应用性的知识价值取向，两类院校在知识的架构上，亦共同具有“多元跨界”的重要特征。山东工业职业学院提出学生应“具有机械工程和电工与电子学的基础知识；具有机械制造工艺、工艺装备等知识；具有机械制造过程中电气、液压、数字控制等基本知识；具有计算机技术在本专业应用方面的基本知识；具有现代企业运作管理的基本知识和市场营销基础知识”等多元知识结构；天津大学在论及毕业生的知识结构时，指出学生除了应掌握理论力学、材料力学、工程流体力学等传统力学基础理论，还需掌握电气工程学、机电企业管理等跨学科领域的基础知识。两套知识架构皆以问题为导向，其组织逻辑不再单纯遵循学科脉络、恪守学科边界，而是顺应着职业世界的应用逻辑，超越学科的“藩篱”，相辅相成，共同回应复杂问题情境对知识的多元诉求。

两套知识架构同样各有侧重，在基础理论知识上，前者更加贴近工程实际，后者明显偏重理论深度，二者对知识的“情境性”的要求显著不同。延伸至“经验性知识”上，这一特点更为明显。所谓经验性知识，主要指蕴藏于经验中，生发于特定的情境体验的知识类型。不同于以逻辑和语言为载体，可经由口头与书面文字进行传播且易于获取的“事实性知识”，经验性知识寓居于特定“情境”“过程”中，需要“个体与真实世界的实在接触”，通过隐性意会的形式，使学习者形成一套默会而难于明述的“经验”。这些“经验”对工程师形成以风险洞察力、工程判断力、工程执行力等为主的实践智慧起着重要作用。山东工业职业学院指出，学生应“在企业中由经验丰富的师傅主导对隐性知识的学习，通过与师傅对维修实践问题深入交流，形成隐性知识的转移（社会化）”。浙江机电职业技术学院在“知识”部分，明确要求学生“掌握3D 扫描与测量、三坐标测量技术、三维造型、逆向设计工作过程”。相较之下，在高等工程教育部分，各学校对知识的表述主要以事实性知识为主，对经验性知识提及较少，侧面反映其对理论知识的偏重。

2.面向复杂情境的技能组合

在世界经济、科技、社会飞速发展的今天，工程师所面对的环境和挑战愈发复杂。对他们而言，必须拥有全面的综合能力才能适应复杂的生产环境。在所选案例中，两类院校对社会发展趋势与工程环境演变做出敏锐响应，构造了多维复杂的技能组合。首先，行动技能作为工程实践能力的主体成分，在培养目标的技能规定中具有重要地位。在高等职业教育中，教育者依据实际生产流程与现实工作情境，针对人才培养的目标类型，设计了应具备的行动技能。在所选文本中，“操作”“调试”“检测”“维护”“运行”“实施”等词汇频频出现。它们紧密切合一线工程实践，有着鲜明的操作性特征；在高等工程教育部分，行动技能虽也有“掌握工程设计与工程实践的基本技能”等涉及具体操作的表述。但占多数的，是“能够针对机械工程的问题，综合运用技术、技能和现代工程工具来进行工程实践的能力”“理解并掌握工程管理原理与经济决策方法，并具备在机械工程领域中应用的能力”等表述。这类技能未指明具体的操作性要求，但指向了更为整体且复杂的问题情境，需要学生具备更为综合的问题解决能力与组织管理能力。

其次，心智技能亦在两类院校的人才培养规格中有多处描述。其蕴藏于内部心智，是一种“运用概念和规则办事的能力”。陕西工业职业技术学院提出，学生应具有“一定的抽象思维能力、形象思维能力和逻辑思维能力”；天津大学强调学生应“能够理解和评价机械工程领域设计、制造、运行等方面的复杂工程问题的工程实践对环境、社会可持续发展产生的影响”。工程活动充满“博弈”色彩，工程师必须具有完备的心智技能，才能“观察”“分析”“领悟”生产系统中各单元的复杂关联，应对生产环境的复杂性及其潜在风险。

再次，社会技能也称为社会交往技能，是现代工业生产背景下维持“集体协作”的重要“黏合剂”。切斯特·巴纳德（Chester I.Barnard）认为，任何协作系统的运转皆离不开良好的信息交流。具备良好社会技能，是使复杂工程运转的必要条件。浙江机电职业技术学院把“团队合作”“交流沟通能力”作为必备素质要素；华中科技大学等提出，学生须“能够就复杂工程问题与业界同行及社会公众进行有效沟通和交流”。除此之外，高等工程教育着重强调学生应“具有沟通交流、团队协作和组织管理能力，能够在团队中担任组织管理工作或作为团队成员有效地发挥作用”。显然，后者不仅注重团队交流，还指向了工程项目的“管理”及“领导”，在社会技能的能力阶序有更进一步的要求。

最后，信息技能在两类教育中亦有提及。所谓信息技能主要指获取、了解并运用信息源及信息工具的能力。陕西工业职业技术学院等提出，学生应“能够查阅专业的相关资料和文献”“能根据专业领域的需要，借助媒介，采集整理信息”等。但涉及该技能的高职院校仅为部分；对于高等工程教育而言，掌握一定信息技能几乎是所有学校的共同要求。它们强调学生应“通过文献研究分析复杂工程问题”“通过信息检索、文献研究，对机械工程领域的复杂工程问题进行识别、表达、分析、评价，并获得有效结论”等。导致差异的可能原因是，充分、及时的“信息状况”本质是为降解工作环境的“不确定性”，但由于不同类型工程师所处工作环境不同，其对“不确定性”的可预见程度以及相应的信息需求亦有所差异。例如，相较于操作工程师的流程化、标准化作业，研发工程师的工程事务通常强调突破性、创新性。其对风险可预设性较弱，所暗含的“不确定性”较强，占有完备信息是其应对不确定性的必要条件。因此，由于工程师培养定位不同，不同类型院校对信息技能的“投注”便内在地产生分化。

3.承载价值理性的素质构象

20世纪中期以来，科学技术许诺的“进步神话”化为泡影。人们意识到失去价值理性的规约与指引，科学技术难以在工具层面回应人类对存在意义的终极追问。伴随“科学走进广场”，工程技术活动的社会属性日益彰显，工程师人才的素质构象载负着社会的价值期望与道德规约，内蕴了作为“整全的人”所需的多向度素质。

工程师人才的素质构象由“心理特征”与“态度与价值观”两部分组成。在态度与价值观部分，“社会主义核心价值观”“社会责任感”“历史使命感”等首先得到着重强调。陕西工业职业技术学院在“素质”构成的起首，便指出学生必须“坚定拥护中国共产党领导和中国特色社会主义制度，以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，践行社会主义核心价值观”；大连理工大学亦要求“树立和践行社会主义核心价值观，能够阐释正确的价值观对机械工程和社会实践活动的影响”；天津大学、西北工业大学等更是将“具有家国情怀”“具有国际视野”作为造就卓越工程师的重要标准。诸此目标塑造出一众胸怀“国之大者”“心系天下”的工程师形象，彰显了我国工程教育以立德树人为本，坚持铸魂育人的根本追求。其次，“职业道德”“职业规范”“工程伦理”等聚焦职业领域的价值规范亦受到普遍重视。哈尔滨工业大学指出，学生应当“具有专业的职业责任和职业道德”；天津大学要求学生“能够在机械工程实践中理解并遵守工程职业道德和规范，履行责任”。天津职业大学亦明确学生应当“具有良好职业道德，遵纪守法，爱岗敬业”。与此同时，两类院校将“工匠精神”“敬业精神”等作为重要价值追求。所谓“敬业者，专心致志以事其业也”。“工匠精神”“敬业精神”作为一种意识、思维、情感表现为工程师对其所事职业的高度认同，以及对其职业活动所秉承的精益求精、力求极致的基本态度。这与我国经济社会向高质量发展转型的时代主题有着内在的同构性。最后，“人文素养”在两类院校的人才培养方案中有着较高的复现频率。西北工业大学等皆提出学生应当具有“具备良好的科学人文素养”；无锡职业技术学院在内的高等职业院校亦把“人文社会科学素养”列入素质规格中。诚如阿什比（E.Ashby）在《科技发达时代的大学教育》中断言：“在理工科大学的课程中，如果没有人文学科和社会科学这种重要成分，就根本不能满足社会需要。”唯有凝合人文学科、社会科学和工程学科的“割裂”，从人本尺度重构工程教育的价值引领，工程教育方可有效且可持续地赋能社会发展。

在心理特征部分。首先，“勇于创新”是受两类院校高度关注的品质。陕西工业职业技术学院提出学生应具备“敢于创新的勇气和赋予实践的精神，坚持不懈地发现问题和解决问题”；山东工业职业学院亦把“敢于创新”作为学生应具备的必要心理品质。这与当下创新驱动发展的时代主线相契合，也响应了职业教育“科教融汇”的发展方向。但此处的创新并不纯粹以“社会效率”的提升为根本目的，而是包裹于社会价值规范之中，接受社会思想价值引领的“守正创新”。例如，案例中所有普通本科高校皆指出，学生不仅应“敢于创新”，还应综合“考虑法律、健康、安全、文化、社会以及环境等因素”，将人的价值置为工程创新的内在前提，统筹经济增长、社会发展、环境保护，强调工程创新的可持续性。其次，“适应变化”也是两类院校尤为看重的心理品质。这与科学技术日新月异以及产业变革突飞猛进有着内在关联。二者所引致的“不确定性”要求人们必须保持开放、适应的心理，并具备相应的“自主学习”“终身学习”的意识及能力，以此积极适应变化，高扬人的主体性地位，摆脱技术进步对人的宰制。天津职业大学提出，学生应“具有适应增材制造行业快速发展形势，能够独立快速地掌握新知识和新技能，适应增材设备、技术、工艺不断更新换代所带来职业素质需求不断变化的能力”；大连理工大学等亦强调学生应“具有自主学习和终身学习的意识，有不断学习和适应发展的能力”。如上心理特征是当今科技发展投射在教育领域的时代要求，更是教育为追求“人的主体性解放”这一历史命题而提出的适应之举。

4.契合工程链条的人才定位

伴随知识社会兴起，知识由“道”转“器”，注入各种生产领域的各个环节。过去，工程活动伴随“生产”环节的结束而结束，但现在它正不断延伸至工程“产品”的服役阶段，控制、操纵、维护、修理，以及种种支持服务的知识含量不断提升。工程从单环节的“生产”拓展为涵盖科研、开发、设计、生产、运维、服务、管理等多环节的“链条式”活动。由此派生的影响之一，便是工程师业务领域的分化及其定位的多样。

从人才定位的业务维度分析。所谓业务维度主要指工程师在工程链条中所从事的特定业务环节。在高等工程教育领域，“科研”“开发”“设计”等构成其人才培养在业务定位上的核心词汇（表3）。

其培养的工程师主要职责在于从事工程科学的基础研究和应用研究，在拓展工程科学的知识边界的同时，推动实际工程问题的解决；或是利用已有发现、发明去开发新的过程或设备，推动产品、技术、工艺的更新迭代。在高等职业教育领域，“设计与验证”“编制与实施”“操作”“调试”“检测”“维护”“运行”等词汇高频出现。其培养的工程师主要面向工程现场，不仅熟练使用各类技术设备，还能设计、架构工艺生产流程以及相应的设备及产品，并且能够检测、维修技术设备，确保复杂工程技术活动的有序推进和正常运转。尽管二者都从“设计”“管理”等业务领域提出要求，但实际上二者仍保持着一定的分工性差序。例如，普通本科高校所言之“设计”通常指没有参照样板的情况下，仅依据抽象理念进行的开发性设计；而高等职业院校所言之“设计”通常置于“研发”“开发”之后，旨在将研发、开发之物，结合生产的可行性、市场的需求，使其进一步具象为用户满意且适于生产的产品。当然，二者的定位及区分并不绝对，但势必各有偏重。再如，二者都将“管理”纳入业务范畴，要求学生掌握一定的工程管理原理与经济决策方法，以承担工程活动的管理者角色。但由于工程情境存在差异，二者实际所处理的管理活动有着较大的差别。例如，高等工程教育培养的工程师通常应对的是复杂性高，对政治、经济、社会、公众等影响密切的大型公共工程。其管理关键是一类复杂性管理问题，具体地讲，主要集中在重大工程的决策与治理、组织行为分析与设计、工程现场综合控制以及利益相关者社会责任等方面。而高等职业教育培养的工程师通常处理的是重复性强，有较稳定的一套标准操作的流程式管理，一般以生产组织与生产调度、技术组织与管理为主。由此观之，两类院校的工程师偏重于不同的业务领域，但其人才定位大致涵盖了工程活动的全生命周期，契合工程链条的整体架构。

03三、路径：高等职业教育与高等工程教育相互融通如何推进

经分析，高等职业教育与高等工程教育存在着密切的共性关联，这为二者的相互融通以协同培养工程师提供了切实依据。当前，党和政府对“职普融通”寄予空前未有的重视。值此趋势，推进高等职业教育与高等工程教育相互融通应诉诸下述要点。

（一）建立跨学科的研究机制，拓展学术研究的问题框架

“跨学科”是一种以现实问题为导向，强调跨越学科边界来探究问题的重要理念。通常，高等职业教育与高等工程教育被归类在“职业技术教育学”与“工程教育学”两个不同学科领域中进行研究。由于每个学科都有自己的研究领域、理论框架和方法论，构成其“独特性”。这种独特性在学科内部形成了一种共享的归属感和社群感，使得学科间如同“部落”般彼此隔绝。以之观照高等职业教育与高等工程教育的关系可以发现，二者仿佛置身不同的学科部落，经由不同的学科话语所建构，形成了不同的身份认同，导致其间的联系被其所属学科赋予的“独异性身份”所遮蔽。为把握工程活动及其人才培养问题的复杂性、系统性，避免工程教育研究在既定学科的桎梏中“产生对于总体的、根本的和复杂的问题的盲目性”，应模糊学科边界、弱化学科壁垒，乃至跳出学科本身，从理论层面发掘高等职业教育与高等工程教育相互融通的可能与潜力。这要求从实践出发，以实际问题为导向，倡导超越学科的对话精神，促进学科智慧流动，形成跨越主体性的学科共识。在动态实践引领下，聚集多元相关主体开展跨学科研究，进一步厘清研究对象，拓展研究领域，丰富研究的问题库及其概念工具箱。使两类教育研究相交叠所产生的“灰色地带”，在学术研究的话语体系中获得合法性的承认与重视，以此为两类教育的“相互融通”提供共识性的认识论基础。

（二）构建工程师分类培养体系，优化工程教育系统整体效能

按照帕森斯（Talcott Parsons）的结构功能理论，系统为满足一系列功能需求而存在。在整体系统中，每个子系统都发挥着特定的功能，它们相互合作以维持整体社会系统的存续与发展。在此意义上，所谓的“融通”“协同”，实质是要求载负着各种功能的子系统，通过合理的功能再设定与再分工，以最优程度满足整体社会系统的功能需求。在工程教育领域，将高等职业教育与高等工程教育进行融通发展和统筹规划，构建分工明确、阶序合理的工程师分类培养体系，有助于提高工程教育系统的整体效能，满足社会系统对工程师人才的各类需求。然而，当前我国尚未形成明确的工程师分类培养体系。既有工程师分类也主要以“工程技术人才职称制度”以及“职业类别”为依据。前者分为工程师技术员、助理工程师、工程师、高级工程师和正高级工程师；后者分为建筑工程师、机械工程师、电气工程师等。两套分类对于工程师分类培养体系建设的参照价值甚微。原因在于，前者生成于职业世界，用于鉴定获得相应学位后，再继续取得一定工作经验的职业工程师，与工程教育培养的“毛坯”工程师难以直接对应；后者虽反映了工程师的专业分工，但无法有效标示工程师人才的业务领域及其能力梯度。对此，可考虑以“卓越工程师”与“现场工程师”作为我国工程师分类培养体系的主要类别。名称上，这两个类别本身就源自教育实践领域，易与两类教育相对应，避免歧义。内涵上，这两个类别涵盖了工程师的不同业务分工和能力梯度。前者之“卓越”通常有“影响广泛”“贡献杰出”之义，适用于面向“普遍应用场景”“关键核心领域”的科研、研发或重大技术攻关等业务领域；后者之“现场”通常指涉“特定的”“具体的”生产情境，概括了一线生产、服务、管理和运维等业务领域。此外，两种类别在国内教育界广为运用，易于推广；同时，国际工程教育亦有类似的工程师两类说（即“专业工程师”与“技术工程师”），故此分类还可尝试与国际相接轨。

（三）创新数字化融通发展机制，打造持续适应的生态共生网络

“职普分化”的背后是典型工业时代思维，其以效率为导向，通过机械分工的基本形式对人才进行分类培养，并试图发展成永久性制度以确保其标准化与可控性。而随着数字时代的到来，人才市场加速涌现的风险与不确定性要求教育在“分工”之外更加凸显其“连接性”，也即强调不同类型的教育系统持续交互、协同创新，形成“共生共荣”的生态网络，以共同应对环境变动引致的挑战。对此，应充分利用数字技术的“万物互联”特性，创新数字化的融通发展机制，着力打通“高等职业教育”与“高等工程教育”的制度壁垒，共筑持续适应环境变化的生态共生网络。首先，加速数据共生。利用数字技术搭建共享协作平台，包括在线社交协作工具、项目管理系统、数字化社区和数据共享仓库等，对工程师的学习行为与学习诉求，以及来自雇主与产业一线对人才规格的要求，进行数据的深度挖掘与共享传播。跨越“高等职业教育”与“高等工程教育”组织边界，为二者的协同调整提供决策上的信息基础。其次，加速资源共生。利用人工智能和大数据技术开发“数字虚拟导师”，数字虚拟导师以第三方的身份扮演共享性的资源平台，协调整合两类教育系统的学习资源。其以学习者需求为导向，打通两类教育的资源壁垒，通过终身性追踪工程师的学习数据和行为模式，针对工程师的定制化学习需求对教育资源进行灵活调动，实现两类教育资源的“互惠互补”。最后，加速制度共生。以政府为主导，联合区域各院校，共建完全学分制数字平台。政府提供资金支持、政策引导和法律依据，调动各院校积极参与平台建设，形成数字化的弹性学制与自主选课制度。在确保工程师职业经历、工作能力和培训经历等“等值转化”的前提下，支持工程师人才依据职业规划、工作安排及其学习兴趣，跨学科、跨专业、跨学校灵活修读课程，最终赋能工程师的职业适应性。