新时代职业教育教师队伍建设新成果与新趋势

——2022年职业教育国家级教学成果奖“教师培养培训”主题获奖成果分析

邢晖，佛朝晖

摘要：通过对24份“教师培养培训”教学成果奖资料的文本分析，发现获奖成果在职教师资培养、培训、企业实践、教学创新团队建设和师资队伍管理等方面进行了探索，创新职教师资队伍建设理念，回答了“建设什么样的高素质职业教育师资队伍”和“如何建”的问题。研究认为，未来应更加注重职业教育教师研发能力、科研反哺教学能力、国际化能力和数字素养的培养培训；职业教育师资队伍改革重点应从中职、高职拓展到职业本科“双师型”教师队伍建设，从教师队伍建设拓展到职业院校领导干部队伍建设，从教学为主的创新团队建设拓展到不同类型的教学创新团队建设。在校企深度合作的基础上畅通校企人才双向流动机制。

打造高素质“双师型”教师队伍是推动现代职业教育高质量发展的重要保障。党的十八大以来职业教育教师队伍面貌发生可喜变化：培养与培训并重、规模与质量齐驱、整体素质稳步提升、制度建设日趋完善。根据教育部最新公布的统计数据，全国职业学校专任教师规模从2012年的111万人增加到2022年的136.56万人，增幅为23%。其中中等职业教育专任教师71.83万人，高职（专科）学校61.95万人，本科层次职业学校2.78万人。2021年，中职、高职专科和高职本科的“双师型”教师在专业课教师中的占比均超过55%，提前完成“双师型”教师占比超过一半的要求。在职教师资队伍专业能力提升方面，国家启动职教教师素质提高计划，出台了国家职教“双师型”教师认定的指导意见，公布了170家国家“双师型”教师培训基地、21个“十四五”示范基地、202家全国职业教育教师企业实践基地，建设和培育364个国家级职业教育教师教学创新团队。职教教师队伍建设取得了显著成就，有力支撑了现代职业教育改革与发展。

职业教育国家级教学成果奖中师资队伍建设改革成果代表当前职教师资队伍建设的最高水平和最新成果，反映当前职业教育师资队伍建设改革新方向。为更好总结2022年职业教育师资队伍建设方面的教学成果，本研究对获奖的24份“教师培养培训”资料进行文本分析，并结合党的十八大以来我国职业教育师资队伍建设取得的成效和存在的问题，阐释新时代职教“双师型”教师队伍建设新成果与新趋势。

01

一、2022年职业教育师资队伍建设获奖教学成果概况

2022年职业教育教学成果奖分成立德树人、专业建设、“三教”改革、育人模式、管理创新、校企合作、育训并举、质量评价、综合改革和教师培养培训10个类别。其中，教师培养培训类获奖24项。

（一）获奖情况统计分析

1.奖项分布

2022年职业教育师资队伍建设方面的教学成果是10大成果类别中占比较少的成果之一，共计24项，占总成果数的4.2%。其中，一等奖4项（占17%），二等奖20项（占83%）。

2.获奖省份分布

获奖省市13个，其中东部省份获奖最多，获16项，占67%。获奖最多的省份是山东省（6项），随后是安徽省（4项）、广东省（3项）、江苏省（2项），北京、天津、上海、浙江、辽宁、河南、四川、山西和重庆等其他省市各获得1项。如图1所示。

3.成果第一完成单位来源

按照成果第一完成单位来源来看，高职13所（占54%），中职3所（占14%），研究机构和高校7所（占30%）。

4. 成果研究范围分布

5. 从成果研究范围来看，以某一专业（群）或群体的师资队伍建设为对象的成果9项（占36%），以学校整体教师队伍建设为对象的8项（占32%），以整省（市）师资队伍建设为对象的8项（占32%）。

5.成果第一完成人身份分布情况

根据统计，成果第一完成人是校级领导的8人（占33%），二级学院负责人5人（占21%），教务部和教师发展中心负责人等职能部门负责人7人（占29%），一线教师4人（占17%）。

6.成果检验时间分析

根据规定，特等奖和一等奖实践检验时间不少于4年；二等奖不少于2年。本次获奖的24项成果的实践检验时间最短的4年，最长的长达11年；检验时间为6至7年的成果最多，共8项。2019年国家开始培育国家级教学创新团队，7项教学创新团队的获奖项目中，检验时间最长的11年，最短的4年。4年及以下4项，占17%；5~10年的16项，占66%，10年以上4项，占17%。

（二）教学成果奖主要解决的教学问题分析

24个教师培养培训类（即职业教育师资队伍建设方面）教学成果奖以问题为导向，提出了79个问题，提供了解决方案。问题主要有以下几个方面：一是关于职业院校教师队伍建设定位，共19个问题，占24%；二是关于职业院校教师或团队专业能力，共15个问题，占19%；三是关于职业院校教师培养培训资源，共26个问题，占33%；四是关于职业院校教师的培养体制机制，共19个问题，占24%。如图2所示。

1．“双师型”教师队伍建设目标、内涵与标准不清晰，导致职教师资队伍建设定位不明

职教师资队伍建设定位不明的主要原因是能力标准不清晰，有6个获奖项目提出该问题。如“能力标准不清晰，教师发展标准引领力不足”。有学校提出“适应新时代要求的职业教育教师岗位胜任力内涵不清”。针对教师教学创新团队建设，有的团队提出“团队建设目标不准，内涵要素不清”。

2．“双师型”教师能力不足，团队结构不合理，导致职教师资队伍专业能力不足

职教师资队伍专业能力不足表现在个人和团队两个方面。就个人来说，青年教师理论强但实践弱，表现为课程思政育人能力、教学设计与实施能力、科技成果应用能力的不足。教师教学创新团队的能力不足表现在凝聚力不强、结构不合理等方面，15个问题中有3个提出教师企业经验不足是“双师型”教师能力不足的主要原因，占20%。

3．“双师型”教师培养方法单一、平台资源不足、课程体系缺失，导致职教师资队伍培养培训资源不完善

职教师资队伍培养培训资源不完善是整个师资队伍建设中最突出的问题，共26个问题，约占33%。在教师企业实践方面，“学校和教师掌握企业资源少，企业对教师实践的需求把脉不准”；在教师培训方面，“职教教师培养课程体系缺失明显，师范教育课程普教化、专业教育课程学科化现象严重。”培养培训的形式单一、教研乏力、协作不够。培养培训平台单薄、分散、无序、不互通。

4.校企双向流通机制不畅，双主体协同培养不力，内部评价、保障和激励机制不完善，导致职教师资队伍建设机制不顺畅

职教师资队伍建设机制不顺畅带来的是教师发展动力不足的问题。从外部来看，校企合作双元培养培育“双师型”教师机制不完善。在教师教学创新团队建设中，企业参与团队建设机制不健全。从内部来看，评价机制单一或缺乏是制约职教师资队伍建设的重要原因。

（三）获奖成果内容分析

从内容来看，获奖项目集中在职前培养、在职培训、教师企业实践、教学创新团队建设和师资队伍管理体制改革等方面，其中职前培养2项，占9%；在职培训4项，占16%；教师企业实践2项，占9%；教学创新团队建设8项，占33%；师资队伍管理体制改革8项，占33%。如图3所示。

在职业教育教师职前培养方面，广东技术师范大学坚守职教师资培养，组建“三导师”，建设“三基地”，构建了工匠之师“三性融通”培养模式。同济大学基于对德国职教教师教育理论、制度、实践的系统研究，立足中国职业教育改革发展对高素质专业教师的要求，研制了专业教师能力标准；创设“双线并进”“联动融合”的课程体系；创建了“教研一体、理实融通”的教学范式。

在中职教师在职培训方面，四川城市职业学院、成都师范学院和四川师范大学等针对西部二三线城市和农村地区、民族地区中职教师数量不足、质量不优等问题，探索了专本融通、四方协同的中职教师联合培养模式。江苏理工学院建立了中职教师“1+3+N”培养培训组织网络，构建校企校协作、职前后贯通、研训教融合的中职教师培训体系。在教师在职培训的数字化培养体系建设方面，浙江工业大学等创新了“分类育训、多元共培、研讨生成”的中职名师数字化培养体系。安徽省教育科学研究院等联合院校探索了基于网络园区“育研赛展评”一体化职业学校教师能力泛在发展的安徽实践。

在教师企业实践方面，合肥市打造了“专产适配、驻岗锻炼、平台赋能”的职业院校教师实践能力提升的合肥模式。河南省形成了以“能力先导”为指引、以“融合转化”为关键、以“评估整改”为抓手的多样化培训的“河南模式”。

在职业教育教师教学创新团队建设方面，山东潍坊商业学校探索建设了“创新、协同、卓越”的中职学校高水平教学团队建设模式。天津职业大学等探索了校企协同、引育并举、三维共长的专业群教学创新团队建设模式；山东交通职业学院等实践了“标准引领、改革驱动、平台支撑”的现代物流国家一流教学团队建设模式；山西机电职业技术学院构建了“德育为本、校企双元、四维四阶”的高职数控教学创新团队培育体系；南京铁道职业技术学院等院校构建了“五维定标、双线一体”的高职院校教师团队教学创新能力提升模式；淄博职业学院等汽车类专业教师教学创新团队探索了“契合产业、跨界复合、国际水准”团队建设模式；山东畜牧兽医职业学院等实践了“名师引领、项目驱动、平台赋能”的高职动物医学专业教学创新团队建设模式。辽宁省交通高等专科学校探索了高职汽车专业群“六位一体、五维五段”创新团队建设模式。

教师管理体制改革包含制度创新，机制改革，评价转变，激励加强等内容。在中职教师管理体制改革方面，北京市商业学校实施“横向分类管理、纵向分层激励”教师管理机制，以分类分层的网格化管理，激励处于不同阶段的教师进阶发展。安徽省汽车工业学校配套制订教师队伍建设发展规划、专业带头人与骨干教师培养办法、教科研激励制度、教学质量提升行动计划等制度。在高职师资队伍管理体制改革方面，青岛酒店管理职业技术学院、山东工程职业技术大学等，根据教师成长数据生成个体画像，引导教师自我诊改；校、企等多元主体共同开展年度绩效评价。重庆工业职业技术学院等构建校企行三方全程参与的高职教师教学能力评价机制，将教师培育评价融入名师工作室等绩效评价。广州番禺职业技术学院以名师工作室为统筹平台，为教师成长提供价值引领、行动导向、科研支撑和机制保障。广东轻工职业技术学院、广州南洋理工职业学院等通过定标准、搭平台、筑路径、建机制，探索了“四能四强”的高职卓越专业教师培养模式。芜湖职业技术学院等以“赛育协同”为路径，探索了职业院校青年教师从合格到卓越的发展模式。日照职业技术学院探索了“价值引领、标准定向、平台支撑”的高职院校“双师型”教师发展模式。

02

二、2022年职业教育师资队伍建设获奖项目的创新成果

理念创新、标准构建、平台搭建、模式改革、机制突破等是2022年职业教育教学成果奖中教师培养培训类成果的突出特点。

（一）创新职教师资队伍建设新理念，彰显新时代对职教教师提出的新要求

“理论创新”是教学成果获奖的重要指标，体现教学成果的独创新和新颖性。24项成果中有17项提出了“新理念”，占总数的70%。北京市商业学校坚持中职教师多元化发展路径，提出“教学+”教师复合式、特长型发展理念。日照职业技术学院等提出高职院校以“人才培养、服务社会、教师成长”为三大主题的“双师型”教师“价值三角”理念。在教学创新团队建设方面，南京铁道职业技术学院根据团体动力学原理创新“ISCP”（I动机，S结构，C行为，P绩效）高绩效教学团队建设理论。

面对战略性新兴产业和先进制造业对高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠的迫切需求，新时代国家职业教育教学组织形态和服务内涵发生新变化。获奖成果提出的新理念是对职业教育教学新变化的及时回应。

（二）在实践中探索“双师型”教师内涵，为精准培养“双师型”教师锚定方向

“双师型”教师标准、内涵和职业教育教师教学创新团队建设的标准是教学成果中首先要回答的重要问题。针对高职卓越专业教师，广东轻工职业技术学院以强化教师师德、教学、科研与产业服务（简称“四强”）为测评维度，研制了由4个一级能力指标、24个二级能力要素、97个具体能力要求组成的卓越专业教师能力标准。淄博职业学院等对接汽车产业电动化、智能化、网联化、共享化需求，系统设计专业、教学、科研、应用、国际化5个一级能力指标、教学设计等19个二级能力要素、教案设计等112个具体能力要求。

获奖的教学成果将职业教育教师发展的共性规律和特殊规律相结合，构建了符合时代需求、区域特色和专业特点的职业教育“双师型”教师和教学创新团队的专业发展内涵与标准。

（三）搭建各类教师培养与成长平台，为职教师资队伍专业成长提供基础保障

职教教师在职培训方面，四川城市职业学院与高校、企业共建“高职＋高师＋中职＋企业”培养共同体，构建了“专本融通、四方协同”育人新机制和“三实四训”培养新平台。安徽省教育科学研究院等单位搭建“一体化教学、一站式学习、智能化管理、全过程监控”的、统一的区域性数字化平台。

在职教教师专业能力提升方面，山东交通职业学院搭建了教学能力提升、技术技能积累、协同创新发展、国际交流合作四类培养平台。青岛酒店管理职业学院等在教师发展中心的统筹下，搭建校企协同的教学实践轮岗平台、岗位实战平台和技术服务平台。芜湖职业技术学院等以“培匠人 育匠心 铸匠师”为目标，创建“三匠书院”，构建了教学能力提升立体化师资培训平台。

在教学创新团队建设方面，山东省潍坊商业学校构建“三一学院”“教师成长训练营”等成长平台5个。山西机电职业技术学院等深化校企协同，搭建“大赛技术研发中心”“企业工作站”“生产、教培、研发、创新”项目协作载体等六大平台。

职教师资培养培训的平台具有多样性、创新性、引领性、统筹性、协同性和共享性的特征，在师德师风建设、专业能力提升等方面发挥保障性作用。

（四）创新职教师资培养培训模式，初步探索教学创新团队建设模式，为“双师型”教师培养培训和团队建设提供典范和经验

在职业院校教师培养培训模式方面，同济大学依托自主核心能力，拉动校内外、国内外资源，建构校-校-企-政“四方协同”实践共同体。广东技术师范大学牵头组建广东省职教师资培养培训联盟、粤港澳大湾区职业教育教师发展联盟等培养共同体，开展基于“标准共研、培养共施、师资基地共用、项目共研”的四共育人。

在提升职业教师专业能力方面，安徽省探索了“一平台支撑、五空间发展、三模式赋能、一评价驱动”的“1531”职业学校教师能力泛在发展体系和“泛在学习+泛在协作+泛在教研”教师发展模式。重庆工业职业技术学院开发“初级—中级—高级”分层培育的递阶课程，建立校企行三方评价机制，建成“校企行协同、初中高递阶”的高职教师教学能力培育模式。

模式是实践探索通向探寻规律的桥梁和中间环节，获奖项目中总结的多种师资队伍培养培训模式，体现了多方协同、多元融合共育的培训生态体系。

（五）创新师资培养培训新机制，为教师个人专业发展和团队建设提供制度保障

在职业教育教师教学创新团队建设方面，山东交通职业学院现代物流国家级教学创新团队构建了行业、企业、学校、院所“四元协同”的校企资源共享机制、校际协同发展机制、校内激励约束机制和自我发展完善机制。汽车类专业教师教学创新团队建立了目标引领、标准保证、评价驱动、信息化赋能教师团队运行机制。南京铁道职业技术学院等构建校企贯通评价与激励机制。高职动物医学专业教学创新团队构建定性与定量相结合的分类评价机制。山西机电职业技术学院高职数控类教学创新团队建立“三层五维”考评机制和管理体系及校企间“双师互培、共建共育、柔性引进、全职聘用”机制。潍坊商业学校教师教学创新团队建立政策供给、组织重构、文化引领、评价激励四维联动团队发展动力机制。在职教师师资培养培训机制方面，浙江工业大学建立了政行企校“六方联动”与“活动并举”相结合的长效协同育人新机制。

职业教育教师专业发展特殊性体现在“跨界性”，多元主体协同校企深度合作，是教学成果奖中师资队伍建设的主要途径。机制建设是职业教育教师教学创新团队建设的重要内容，获奖团队在团队建设的动力机制、运行机制、保障机制、贯通机制和评价机制等方面进行了创新探索。

（六）标志性成果丰硕，发挥了示范引领和推广作用

获奖项目在教师专业成长和团队建设、人才培养、学校服务能力提升方面取得一系列标志性成果。在师资队伍方面的标志性成果包括获得国家级职业教育教师教学创新团队、全国黄大年式教师团队、全国模范教师、国家万人计划领军人才、国家级教学名师、享受国务院特殊津贴专家、全国优秀教师等；在人才培养方面的标志性成果包括学生获全国技能大赛奖项、挑战杯国赛奖项、中国国际“互联网+”大学生创新创业大赛奖项；在教学方面的标志性成果有荣获国家级教学成果奖、获得全国职教技能大赛教学能力比赛奖项、班主任能力比赛奖项，入选国家精品资源共享课、国家教学创新团队课题、国家级规划教材、国家级教学资源库等；在科研和产业服务方面的标志性成果包括主持研制国家专业标准、课程标准，获批纵向科研项目、横向技术服务、校企合作科技成果鉴定，荣获科技进步奖项、发明专利授权等。获奖成果通过专题报告、媒体报道、论坛发言和标准输出等方式，取得了良好的推广效果。获奖院校均在乡村振兴、“一带一路”、粤港澳大湾区和京津冀一体化等国家重大战略上做出了自己的努力。在国际影响力方面，同济大学职教学院被誉为中德“高校紧密合作的成功典范”。

03

三、对职教师资队伍建设教学成果奖的理性审思

职业教育教师培养培训的国家级教学成果奖是对职业院校教师队伍建设经验的总结，但是总量不多，分布不平衡，理论性系统性有待加强，教师管理体制机制的突破也需进一步深入。

（一）教师培养培训方面的教学成果占比少

2022年教学成果奖共评选出职业教育国家级教学成果奖572项，其中，特等奖2项、一等奖70项、二等奖500项。教师培养培训是10个成果类别之一，获奖项目共24项，一等奖4项，占获奖总数5.7%。二等奖20项，占二等奖获奖比例的4%。反映师资队伍培训方面获奖成果较少，占比较低。

（二）成果归属地区和完成单位不均衡

获奖成果省份和来源分布不均匀，表现在东高西低，东部省份获奖16项，中部省份获奖5项，西部省份获奖3项，东中西所占比例为7∶2∶1，体现出区域不平衡。从获奖的牵头单位来看，高职多于中职，如，高职13所，中职3所，高职是中职的4.3倍。高校和科研院所获奖比例较高。

（三）教学成果理论性和系统性有待提升

理论创新是衡量教学成果奖的重要指标，教学成果在理论创新和应用方面广度和深度不足，系统性不强。24份成果中，明确提出有理论创新、理论发展和新理念的成果16份，占67%。其中，提出理论创新5项，占总成果的21%。在理论创新中，研究机构和高校提出较多，有4项，占比为80%，例如，合肥教科院提出职业教育专业课教师实践能力提升的产教城“互融共生”理论；江苏理工学院发展了中国特色职教教师职业发展理论；安徽省教科院等提出“场域共生”教师发展理论；同济大学首提整合能力观并形成完整的职教教师培养理论成果。在理论应用方面，成果多采用系统科学中的协同理论、组织理论；多运用国外研究理论，如德雷福斯兄弟的技能习得模型和柯克帕特里克评估模型。

（四）职教师资队伍管理体制机制突破力度仍需加强

在深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设中，校企双向流动不畅一直是建设职教师资队伍建设的难题。从获奖的成果来看，触及该问题的项目仅为2项，占总问题的2.5%。从改革措施来看，企向校的单向流动远远超过校企双向流动，主要措施有聘请企业导师，形成“名师+大师”引领的“学校+企业”的结构化教学团队等。建立校企人员双向交流机制需要政府政策制度供给，需要多元主体参与和支持。

04

四、新时代职业教育教师队伍建设的新趋势

根据新时代发展的要求和教育强国战略的方向，当前职业教育师资队伍建设改革在师资培养培训的目标规格、改革重点和体制机制方面呈现以下新趋势。

第一，更加注重职业教育教师研发能力、科研反哺教学能力、国际化能力和数字素养的培养培训。

党的二十大报告对职业教育提出“科教融汇”的新要求。对职业教育教师来说，“科”体现在研发能力，表现为开展教研科研、技术服务、成果转化和科研反哺教学等方面。当前，技术革新、成果转化、解决生产技术难题的能力仍然是高职院校骨干教师的短板。广东轻工职业技术学院将科技创新攻关能力、产业发展服务能力作为卓越教师的重要能力指标；在团队形成了“应用研究为主，注重科技成果转化，科研为教学服务”的高职科研理念，确立了科研和产业服务反哺教学的宗旨。

产业发展的国际化带动职业教育国际交流与合作，职业教育教师国际化能力体现在输出专业标准、课程标准、开发教学资源和设备，服务国际产能合作和中国企业走出去，培养国际化技术技能人才。淄博职业技术学院等汽车类专业根据企业工业的国际化程度高的特点，以提升教师团队国际化执教能力为着力点，构建三阶段（引进—吸收—输出）、评价初（引进为主）、中（引输并重）、高（输出为主）三层次国际合作范式。

《教师数字素养》从数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任以及专业发展等5个维度描述了未来教师应具备的数字素养。职业教育教师数字素养与普通教育教师相比，既具有共性，也具有特殊性。职业教育专业门类多，不同专业教师数字素养的要求存在差异。在师资培养方式方法上，获奖项目运用了数字化方式创新培训模式。浙江工业大学构建了线上线下跨时空互协的中职名师成长网络教研模式。

第二，职业教育师资队伍改革重点应从中职、高职拓展到职业本科“双师型”教师队伍建设，从教师队伍拓展到职业院校领导干部队伍建设，从教学为主的创新团队建设拓展到不同类型的教学创新团队建设。

职业本科建设刚刚起步，探索本科层次职业教育教师队伍建设将是研究领域和实践领域共同关注的热点，也将是下一届教学成果奖中备受瞩目的改革探索之一。本科层次职业教育教师队伍建设首先要明确方向，紧扣职业教育“类型定位”，避免唯论文、唯课题的“学术化”倾向；适应“本科层次”要求，拓展本科层次“双师型”教师宽度，更加注重教师在技术研发、国际交流、竞赛指导、科技创造等方面的实际贡献度。

职业院校领导干部是职业教育师资队伍组成部分，是影响职业教育事业发展的关键少数。当前获奖项目都是对中高职院校教师培养培训和师资队伍建设的探索，未来应更关注领导干部培养和队伍建设，研究职业院校名校长的胜任力模型、培训体系、管理体制和激励措施。

全国职业院校教师教学创新团队建设重点落在教学能力及其团队建设制度与机制上。针对职业教育面临的生源多样、学制多元、目标多层、技术变革、产业升级等新变化和新需求，职业教育教师团队建设方向也呈现多元发展的格局，让具有不同优势的团队都有发展的平台和空间，调动团队成员积极性。

第三，在校企深度合作的基础上畅通人才双向流动机制。

校企深度融合是解决职业教育中学生企业经历不足、技能操作能力弱，院校研究能力和社会服务能力不强的重要途径，需要体制机制改革和突破。建立校企人才双向流动共同体，在市域产教联合体和行业产教融合共同体建立兼职教师资源库，探索专兼职教师交流与交换机制。鼓励开发区政府、龙头企业带动地方产业、行业组织建立教师企业实践基地、“双师型”教师培训基地，校企共建“产教融合兼职师资库”，建立企业专家与院校教师双向聘用制度。着力在校企双向交流等体制机制建立上寻求更多突破空间。南京铁道职业技术学院将校企教师纳入评奖范围，建立双主体荣誉制度；设立专项教学团队建设资金和“企业奖教金”，强化绩效资金保障；出台《校企积分互认与转换指导意见》，将积分贯穿校企绩效分配、职称评审等，形成互通评价机制。

职业教育教师还应加强理论学习，开展读书活动，不仅要读政治理论书籍，还要阅读专业类书籍，广泛涉猎哲学、历史和文学等人文社科类书籍。开展多种形式的读书活动，将个人阅读与小组读书活动相结合，形成爱读书、读好书、会读书的风气。让职教教师在读书中滋养涵养人文情怀，书卷气质、工匠精神，形成高尚的师德师风。